Metoda Dobrego Startu adresowana jest do małych dzieci i dzieci z zaburzeniami rozwoju, które nie potrafią i nie lubią rysować, dlatego rysowaniu nadano charakter zabawy, proponowanej dziecku i dorosłemu. Istotny jest udział w tej zabawie osoby dorosłej. Wiadomo, że dzieci pragną bezpośredniego kontaktu z dorosłym, skoncentrowania uwagi na swojej osobie, wspólnej aktywności w zabawie. Zabawa w takich warunkach przebiega zawsze na wyższym poziomie, niż gdy dziecko bawi się samo. Dlatego też nadanie czynnościom graficznym charakteru zabawy czyni ją atrakcyjniejszą i ma szanse spowodować, że dziecko je polubi i będzie wykonywać na coraz lepszym poziomie. W proponowanej zabawie i w obecności osoby dorosłej rysunek dziecka jest tylko fragmentem obrazka. Aby podkreślić zabawowy charakter ćwiczeń i wzmocnić motywację dziecka, zadanie kończy się uzupełnieniem rysunku przez naklejankę. Czyni ona pracę dziecka bardziej atrakcyjną i tym samym motywuje do kontynuowania udziału w zajęciach. Ważnym momentem wzmacniającym powinno być wyeksponowanie pracy dziecka w miejscu widocznym (wystawka na ścianie), co umożliwi pokazywanie jej wielu osobom i obdarzanie dziecka pochwałami.

O grupowej lub indywidualnej formie prowadzenia zajęć podejmuje się decyzję zależnie od problemów rozwojowych dzieci.

Do zajęć z wykorzystaniem Metody Dobrego Startu kwalifikuje się dzieci, uwzględniając ich wiek rozwoju (powyżej 3 lat) i poziom rozwoju (stosunkowo dobra koncentracja uwagi, choćby niewielkie możliwości podejmowania działań intencjonalnych i stan emocjonalny dziecka, umożliwiające nawiązywanie kontaktu, skupienie się na zadaniu i jego wykonywaniu oraz uczestnictwo w zajęciach grupowych- nawet na bardzo krótki okres). W skład grupy wchodzą dzieci i dorośli: nauczycielka, terapeuta, rodzice, oraz osoby wspierające.

Najlepiej, gdy zajęcia grupowe prowadzą dwie osoby: zawsze ta sama nauczycielka-terapeutka oraz mogące się zmieniać: osoba towarzysząca i osoby wspierające. W przypadku dzieci o poważniejszym stopniu zaburzeń rozwoju, praca z dzieckiem początkowo odbywa się indywidualnie. Może być prowadzona w parach: dziecko-dorosły w obrębie tej samej grupy. Dorosły pracuje wówczas z dzieckiem indywidualnie na tle grupy. W tej sytuacji ma ono szansę włączać się od czasu do czasu we wspólną aktywność grupy, np. odrzucając piłkę. Najkorzystniej jest, jeżeli osoba dorosła, ćwicząca z dzieckiem, to jeden z rodziców, ponieważ podczas zajęć uczy się on, jak pracować w domu, powtarzając ćwiczenia w ciągu tygodnia.

Rola osób dorosłych to pomoc dziecku w uczestniczeniu w zajęciach, podejmowaniu i realizowaniu proponowanych zadań. W wielu przypadkach początkowo jest to wykonywanie ich razem z dzieckiem. Jeżeli dziecko, pomimo zachęty, nie podejmuje proponowanych czynności, dorosły je demonstruje. Jeżeli dziecko nie jest zdolne do ich imitacji, dorosły początkowo wprowadza dziecko w te czynności przy jego biernym uczestnictwie (prowadzi rękę dziecka, które wykonuje ruchy bierne). Do roli dorosłego należy również nagradzanie dziecka za minimalny nawet współudział w ćwiczeniu. Nagrody powinny być dokładnie przemyślane: początkowo konkretne- "biologiczne" i połączone z nagrodą "społeczną". Nagrody konkretne to takie, jakie dziecko lubi, minimalnych ilościach, podawane każdorazowo po wykonaniu zadania i niedostępne dziecku w innych sytuacjach w ciągu dnia. Muszą być atrakcyjne i systematycznie stosowane. Taką nagrodą może być np. kawałeczek owocu.

Po pewnym czasie zmniejszamy liczbę nagród konkretnych na rzecz nagród społecznych, jak pochwała, uścisk, uśmiech.

W każdym możliwym momencie dorosły powinien też wycofywać się z aktywnego wspierania czynności dziecka (kierowania ruchami biernymi dziecka), na rzecz podtrzymania jego własnej aktywności. Zadaniem dorosłego jest spowodowanie, aby to, co dotychczas robiło ono z pomocą, potrafiło wykonać choć w części samodzielnie, np. samo kontynuowało ruch rozpoczęty wspólnie z dorosłym. Dorosły musi umiejętnie pomagać dziecku, np. w zainicjowaniu, rozpoczęciu czynności lub pokonaniu trudności, na które natrafi. Wówczas powinien udzielić dziecku nieznacznej, lecz skutecznej "podpowiedzi", np. pomóc właściwie uchwycić pędzel, przytrzymać go odpowiednio- po to, by później wycofać się z niepotrzebnego pomagania lub nawet wyręczania dziecka. W ten sposób od ruchów biernych można dojść do współdziałania z dzieckiem podczas wykonywania zadania, by następnie zmierzać ku wyzwoleniu spontaniczności dziecka i jego usamodzielnieniu.

Dostosowanie metody do możliwości rozwojowych dzieci

W związku z dominującą w czynnościach intelektualnych dzieci rolą myślenia spostrzeżeniowo-ruchowego i konkretno obrazowego, podczas zajęć wprowadzających należy odwoływać się do konkretów: przedmiotów opisywanych w piosence i stwarzać okazje do wielozmysłowych doznań związanych z tymi przedmiotami. Dlatego podczas prowadzonych zajęć dzieci powinny np. wąchać i jeść jabłko itp. Z tego powodu wzory do ćwiczeń wykonane są w takim sposób, żeby dzieci mogły je poznawać i zapamiętywać wieloma zmysłami: także przez dotyk i manipulację. Na wzór naszywano sznurek lub szablon wycięty z papieru ściernego.

Wzór, który ma charakter abstrakcyjnej figury geometrycznej, należy przybliżyć dziecku przez skojarzenie go z konkretem. Również piosenka powinna nawiązywać do kształtu wzoru i jego odpowiednika- przedmiotu, występującego w otoczeniu dziecka, np. linie pionowe- drzewa, poziome droga, faliste- fale.

Ponieważ dzieci niepełnosprawne intelektualnie mają istotne trudności z rozumieniem mowy, dlatego podczas prowadzonych zajęć, starano się do nich mówić prosto, krótko i dobitnie, eliminując niepotrzebne sformułowania.

Osoba prowadząca komunikując się werbalnie i niewerbalnie, powinna starać się uczynić te komunikaty jak najbardziej czytelnymi. Ograniczenia dzieci w zakresie posługiwania się mową uwzględniono przy komponowaniu piosenek oraz ich odtwarzaniu podczas zajęć. Dzieci intelektualnie niepełnosprawne mają duże trudności z wyobrażaniem sobie obrazu i ruchu oraz imitowaniem ruchów, zrezygnowano z prowadzenia "ćwiczeń ruchowych" w formie ilustrowania ruchem treści piosenki. W ten etap włączono wybrane ćwiczenia z Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, nadając im znaczenie nawiązujące do treści piosenki, "ryby kołyszą się na falach"- kołysanie w kocu, przy jednoczesnym trzymaniu dziecka za ręce i nogi. Z tego też powodu może być konieczne zaniechanie takich etapów reprodukowania wzoru, jak rysowanie w powietrzu i palcem na stole (podłodze). Pierwsze reprodukcje wzorów powinni odbyć się na tacach np. z kaszą. Zajęcia należy prowadzić według stałego schematu, cechować je powinna stabilność i powtarzalność. Na przykład rozpoczynać zawsze zajęcia tą samą piosenką na powitanie i kończyć znanymi zabawami z ruchem i śpiewem. Ustrukturowanie i powtarzalność zadań w przebiegu zajęć są zatem zamierzone, ponieważ pewna ich schematyczność daje dzieciom możliwość "oswojenia sytuacji", czyli zaadoptowania się do niej, przewidywania tego, co się będzie działo. Tak zorganizowane zajęcia przyczyniają się do zwiększenia efektywności pracy dziecka, a przez to zwiększa się motywacja do udziału w zajęciach oraz obniżają lęk.

W celu zmniejszenia koniecznego schematyzmu zajęć oraz wyzwolenia spontanicznych i twórczych zachowań, należy podchwytywać naturalne zachowania dzieci, którym należy nadać formę zabawy, np. klaskanie, podrzucanie przedmiotu.

Dostosowanie programu zajęć i sposobu jego realizacji

Program zajęć obejmuje zestaw wzorów i piosenek "Piosenki do rysowania", jednak zestaw te powinien podlegać modyfikacji. Należy wybrać tylko wzory możliwe do opanowania przez dzieci. Długość pracy ze wzorem podpowiadały postępy dzieci w jego opanowaniu. Piosenkę, jak już było wspomniane należy wprowadzi, zgodnie ze strukturą zajęć MDS, na początku spotkania. Wyjaśnienie treści piosenki należy wspierać oglądaniem konkretnych przedmiotów, ewentualnie obrazków. O ile to możliwe, wprowadzać ćwiczenia rozwijające funkcje językowe. Śpiewanie piosenki powinno towarzyszyć ćwiczeniom ruchowo-słuchowym. Tempo śpiewania piosenki powinno być dostosowane do ruchów ręki dziecka.

Podczas zajęć ruchowo- słuchowo- wzrokowych bardzo ważny jest etap polisensorycznego uczenia się wzoru, dlatego powinien być on powtarzany wiele razy. Pomocne jest tu włączenie dotyku, pamięci ruchowej, możemy też dołączyć doznania termiczne (rysowanie palcem po szablonie nałożonym na zimne lub ciepłe podłoże). Na zakończenie zajęć prace dzieci są eksponowane, przez co dziecko czuło się nagradzane.

Jeżeli występują niewłaściwe zachowania, należy skupić uwagę dziecka na konstruktywnych czynnościach i odwrócić uwagę od czynności niepożądanych.

Jak już wspomniano należy modyfikować zajęcia w związku z indywidualnymi potrzebami dziecka. Zazwyczaj cała sesja powinna trwać 20-40 minut. W czasie sesji dajemy dzieciom możliwość wypoczynku w postaci kilku przerw. Zatem zarówno program, jak i organizacja zajęć są ściśle uzależnione od możliwości i potrzeb dzieci, z którymi pracujemy.

autor: Ewa Ryszczuk